Anmerkungen zur Kunstbetrachtung im Unterricht.
Mit vier exemplarischen Vorschlägen zur Unterrichtsmethodik.

Kunst soll uns beim Verständnis unserer Welt helfen.

Kunst soll unser Lebensgefühl vertiefen.

Kunst soll neue Erkenntnisse vermitteln.

Kunst soll helfen, unsere eigene Phantasie zu entdecken.

(Christa Murken- Altrogge, 1980)


©Jürgen Ritter (Dipl.Päd.), Haydnstraße 19, 78464 Konstanz

Vorgestellt im Rahmen der schulartübergreifenden Lehrerfortbildung Bildende Kunst (Schulkunst) des Oberschulamtes Tübingen im Frühjahr 1998.


Gliederung

1. Zur didaktischen Relevanz der Kunstbetrachtung

2. Formen der Kunstbetrachtung

2.1 Wissenschaftsorientierter Ansatz
2.2 Zur Gestaltung von Wahrnehmungprozessen und zur Wahrnehmungsförderung.
2.3 Als Zugang zu unterschiedlichen Kunstformen.
2.4 Zur Wissensvermittlung.
2.5 Als methodisches Prinzip.

3. Vier exemplarische Vorschläge zur Unterrichtsmethodik.

3.1 "Wiener mélange".
3.2 Kunst und Musik.
3.3 Spielen vor einem Bild - zu einem Bild.
3.4 Einem Bild "antworten".

4. Literaturhinweise (Auswahl)


1. Zur didaktischen Relevanz der Kunstbetrachtung

Zu allen Zeiten war die Auseinandersetzung mit Kunstwerken ein zentraler Aspekt der Kunsterziehung, unabhängig von der jeweils aktuellen didaktisch-theoretischen Ausrichtung und Zeitströmung.

Schon zu Zeiten der Kunsterzieherbewegung, die im Zusammenhang mit den reformpädagogischen Bewegungen anfangs dieses Jahrhunderts zu sehen ist, waren1 Kunstbetrachtungen fester Bestandteil des künstlerischen Übens. Von diesem ersten systematischen Ansatz für eine Kunstdidaktik ausgehend, verzichtete kein didaktischer Ansatz der folgenden Jahrzehnte mehr auf Kunstbezüge, unabhängig davon, welche theoretischen, philosophischen oder gesellschaftlichen Theorien zugrunde lagen.

Einzig das, was als möglicher Kunstbezug angesehen wurde, basierte auf unterschiedlichen Definitionen, die diesen enger oder weiter fassten. Dabei eröffneten natürlich didaktische Konzeptionen wie die Visuelle Kommunikation andere Kunstbereiche als das Bildhafte Gestalten oder die Ästhetische Erziehung.

Aber auch der Umgang mit der Vorlage oder dem Vorbild veränderte sich, wurde letztlich (produktiv) respektlos. Bilder wurden selbst zum Gestaltungsmittel durch Verfremdung, Collagierung, bis hin zur Zerstörung. Entsprechende praktische Unterrichtsvorhaben orientieren sich dabei an den jeweiligen Kunstrichtungen, wie z.B. dem Dadaismus.

Andere Formen der künstlerischen Auseinandersetzung waren und sind dagegen kunstgeschichtlich wie kunstdidaktisch moderater, da sie die Vorlage als solche belassen und mit den Mitteln der Kopie, Variation, Modifikation oder des Zitates auf diese reagieren, ohne sie dabei selbst anzugreifen. Fast alle großen Künstler haben sich dieser Verfahren in irgendeiner Form oder Schaffensperiode bedient (z.B.: Henri Matisse, Der Serviertisch 1893, nach de Heem - Kopie - ; Henry Moore, Drei Badende, 1978, nach Cézanne 1875/77). Dadurch wird natürlich verständlich, daß sich auch die Kunsterziehung dem Kunstwerk als Vorlage bedient. Der Begriff ‚Vorlage‘ umschreibt in diesem Zusammenhang sowohl das praktische aktive Tun, den Umgang mit der Arbeit selbst, wenn diese bspw. als Material für Collagen verwendet wird, als auch die Betrachtung von Kunstwerken zur Vermittlung von Kenntnissen.

Bei der Vermittlung von Inhalten über die Kunstbetrachtung muss heute allerdings berücksichtigt werden, dass die visuellen Alltagserfahrungen nicht mehr dominant von Bildern bestimmt werden, sondern von Bewegungen und Bewegungsillusionen geprägt sind. Starre Bilder sind heute bestenfalls noch gleichzusetzen mit den Bildeindrücken, die von der Bewegung bestimmt werden (Film, Fernsehen, Video-Clip, Wahrnehmung durch Eigenbewegung), sie sind aber nicht mehr wahrnehmungsbestimmend.

Damit muss im Zusammenhang mit dem Unterricht dieser Aspekt besondere Berücksichtigung finden, Kindern und Jugendlichen das Betrachten eines Bildes wieder zu vermitteln.

2. Formen der Kunstbetrachtung

Grundsätzlich lassen sich verschiedene Möglichkeiten der Kunstbetrachtung unterscheiden, deren Verwendung im Zusammenhang mit der grundsätzlichen Entscheidung über ein spezielles, zielgerichtetes methodisches Vorgehen zu sehen ist, oder von einem langfristigen Unterrichtsprinzip bestimmt wird.

Im folgenden sollen einige zentrale Ansätze kurz, übersichtsartig, vorgestellt werden.

2.1 Wissenschaftsorientierter Ansatz

Der wissenschaftsorientierte Ansatz kann in eine Reihe von Detailaspekten unterschieden werden.

Den umfassendsten und wichtigsten Beitrag in diesem Zusammenhang lieferte Erwin Panofski mit der Unterscheidung von Ikonografie und Ikonologie als zentrale wissenschaftliche Kategorien zur Bildanalyse 2 . Dabei untersucht die Ikonografie die verwendeten Bildzeichen und die Ikonologie die Bildaussage oder Bildbedeutung, vor allem bei Verwendung von Metaphern oder Allegorien. Für die Interpretation entscheidend ist schließlich das Geflecht von Wechselbeziehungen der beiden Bereiche untereinander.

In der Folge von Panofski entstanden vielfältige Unterbereiche, die sich zum Teil auch nur auf Teilaspekte beziehen. So untersucht Günther Schiwy das Zeichen und seine Bedeutung und verwendet dabei einen strukturalistischen Ansatz in Anlehnung an die Sprachwissenschaft. 3

Gerade in der Gegenwart besondere Beachtung haben wissenschaftliche Ansätze erlangt, die eine Verbindung von Kunst und Psychologie herstellen, worin die Bedeutung begründet ist, die Gestaltungsprozesse in der Psychotherapie erlangt haben.

Ein weiterer wichtiger Teilaspekt befasst sich gegenwärtig mit den Problemen der Farbe 4. Ein anderer mit den Beziehungen zwischen Bildender Kunst und Musik. 5

Neben diesen aktuelleren Strömungen gibt es natürlich auch alle weiteren klassischen Fragestellungen wie:

Alle diese Bereiche haben jedoch für den künstlerisch handelnd konzipierten Kunstunterricht das Problem, dass sie ausschließlich den kognitiven Bereich betreffen, nicht jedoch in einen praktischen Gestaltungsprozess einmünden. Von daher gesehen stellt sich die Frage nach ihrer Bedeutung für den Kunstunterricht, zumindest außerhalb der gymnasialen Leistungskurse.

2.2 Zur Gestaltung von Wahrnehmungsprozessen und zur Wahrnehmungsförderung.

Im Kapitel 2.1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass zunehmend Sekundärwissenschaften - wie die Psychologie - an der aktuellen kunstwissenschaftlichen Diskussion beteiligt werden. Die Erkenntnisse dieser Forschungen finden ihre vielfältigen praktischen Anwendungen z.B. in Marketing-Strategien und der Werbung. Rückwirkungen ergeben sich aber auch im Hinblick auf neue kunsthistorische Erkenntnisse.

Generell gilt, dass unser Wahrnehmungsprozess zum einen von der Erfahrung bestimmt ist, zum anderen aber auch Gesetzmäßigkeiten unterliegt, von denen er bestimmt wird. Eine ausführliche Darstellung hierzu liegt als Aufsatz von Walter Barth unter der Überschrift "Grundlagen der Kunstbetrachtung" vor. 6

Die von Barth geschilderten Erkenntnisse sind insofern für den Kunstunterricht von Bedeutung, als sie zu einer Schulung des Sehens, letztlich zu einem bewußteren Sehen selbst führen. Damit sensibilisieren sie für die Wahrnehmung generell, aber auch speziell für die von Kunstwerken..

Für die Vermittlung stehen eine Reihe von Wahrnehmungsübungen und Beispiele zur Verfügung. 7

a) Ergänzungsleistungen in der Wahrnehmung

Wir sehen mehr, als da ist. Trotz des Vorhandenseins von Reizlücken werden vollständige Gestalten aufgefaßt. Die Figur wird als "2 Rechtecke" aufgefaßt, nicht als "Rechteck und 2 Trapeze". Die Auffassung "2 Rechtecke" enthält aber Reizlücken. Diese werden amodal ergänzt. Die Lücke wird nicht beschrieben.

b) Größenkontrast

Ein bestimmtes Objekt in 10 m Entfernung erscheint nicht etwa halb so groß wie das gleiche Objekt in 5 m Entfernung vom Betrachter, wie es nach den Abbildungsverhältnissen auf der Netzhaut zu erwarten wäre, sondern beide Objekte erscheinen, innerhalb gewisser Grenzen, gleich groß. Entsprechend wird bei 2 gleich großen Objekten, die in einer perspektivisch verkürzten Umgebung stehen, das entferntere größer geschätzt. Die hintere Figur ist objektiv halb so groß wie die vordere. Im perspektivischen System wirkt sie jedoch gleich groß. Die vordere Figur ist objektiv gleich groß wie die "Sekretärin", diese aber wirkt im perspektivischen System wie vergrößert.

c) Optische Täuschungen

Optische Täuschungen - Sie belegen die Wirksamkeit der Wahrnehmungsorganisation.
Die Diagonalen sind objektiv parallel, wirken aber divergierend. Die eingebetteten Kreise sind objektiv gleich groß, wirken aber ungleich.

d) Umstrukturierung

Das (abgebildete) Muster bietet der Wahrnehmung zahlreiche Möglichkeiten wechselnder Zusammenschlüsse. Es ist ein günstiger Fall zur Demonstration jener Wahrnehmungsdynamik, die auch an Kunstwerken zu entfalten ist. Die einzelnen Elemente lassen sich in immer neuen Beziehungen zusammen sehen: in Reihen (a-f), in Rastern gleicher Elemente (g-i), in symmetrischen Mustern verschiedener Elemente ("gute Gestalt" / k-p), in räumlicher Schichtung als helle Quadrate auf grauen, sich kreuzenden Bändern vor dunklem Grund (q). Man erkennt die Polyfunktionalität der Elemente.

Diese von Barth zusammengestellten wissenschaftlichen Ansätze, die hier, außerhalb ihrer eigentlichen Systematik im Aufsatz wiedergegeben sind und im Aufsatz selbst viel ausführlicher dargestellt werden, haben längst in die Gestaltung von Kunstwerken Einzug gehalten. Als Beispiele kommen Arbeiten von Salvadore Dali, René Magritte, M.C. Escher oder Josef Albers genannt werden.

Abbildung: Josef Albers, Heiligtum (1942); in: Barth, 1995, Seite 27.

Durch die unterrichtliche Vermittlung derartiger Aspekte der Kunstwahrnehmung, kann verdeutlicht werden, dass die Gestaltungselemente ,über die der Künstler verfügen kann, wesentlich weiter gehend sind, als die dem Menschen objektiv zur Verfügung stehenden Wahrnehmungsmöglichkeiten. Damit wird die Kunstbetrachtung zum Anlass für eine Überprüfung von Gesehenem. Sie schafft auch die Grundlage für die Hinterfragung alltäglicher "Einsichten" und Sichtweisen.

2.3 Als Zugang zu unterschiedlichen Kunstformen

Die zentrale Form der Kunstbetrachtung und zugleich der didaktisch wichtigste Anlass ist der Bereich des Kunstzuganges.

Gemeint ist damit die Fragestellung: Wie kann mit den Mitteln der Kunstbetrachtung der Gegensatz zwischen Alltagswelt und Alltagserfahrung auf der einen Seite und der musealen Welt auf der anderen aufgelöst werden ? - Anders formuliert: Wie gelingt es, Menschen für sie Betrachtung von und Auseinandersetzung mit Kunstwerken zu interessieren, speziell dann, wenn diese in einer fremdartigen Atmosphäre, einem, im Vergleich zur Alltagswelt, ungewohntem Raum, dem Museum, stattfindet ?

Für die Beantwortung sind zwei Aspekte zu berücksichtigen:

a) Die Förderung der Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Kunstwerken.
b) Die Überwindung der Hemmschwelle "Museum".

Der erste Aspekt kann dadurch erarbeitet werden, dass erfahr- und erlebbar wird, dass Kunstwerke immer in einem Bezug zu der eigenen Person stehen. Wir selbst tragen das "Brückenglied" in uns, die Kluft zum Kunstwerk zu überwinden. Ein Kunstwerk kann uns:

Um dies zu vermitteln, steht eine ganze Reihe methodischer Möglichkeiten zur Verfügung. Vier davon werden in Kapitel 3. ausführlich dargestellt.

Wichtig ist, dass sich alle Beispiele in Kapitel 3. auf den Bereich des Kunstzuganges beschränken. Der Grund ist darin zu sehen, dass dieser Bereich in der Schule der zentrale Vermittlungsaspekt, das zentrale didaktische Anliegen sein muss, will man erreichen, dass Schüler lernen, sich mit Arbeiten der Bildenden Kunst selbständig auseinandersetzen zu können. Hier haben die Schüler sicherlich auch den größten Bedarf, im positiven Sinn "beschult" zu werden, da ihre alltäglichen Sehgewohnheiten zum überwiegenden Teil die Erfahrungen der bewußten sehenden Begegnung mit einem Kunstwerk nicht mehr bieten.

Die Problematik der Überwindung der "Hemmschwelle" Museum ist primär ein organisatorisches Problem. Je häufiger mit den Schülern ins Museum gegangen wird, desto selbstverständlicher wird dies für sie. Alle unter 3. genannten methodischen Vorschläge lassen sich auch im Museum umsetzen. Hierdurch kann ein Museum, eine Ausstellung, eine Galerie positiv erlebt werden, was die Neugierde für ähnliche Einrichtungen weckt.

Für Schulen, die keine oder nur sehr aufwendige Möglichkeiten haben, einen Museumsbesuch zu realisieren, bietet sich die Möglichkeit, ein eigenes Museum einzurichten. Hierzu können Reproduktionen von Kalenderblättern oder aus den Mappen "Meisterwerke der Kunst" in den Gängen der Schulen oder den Pausenhallen ausgestellt werden und somit eine museale Umgebung improvisiert werden.

2.4 Zur Wissensvermittlung

Bei der Form der Wissensvermittlung geht es schwerpunktmäßig nicht um die Vermittlung kunstbezogenen Wissens, sondern um die Vermittlung von Wissen über den Bildgegenstand, das Motiv.

Das Bild dient somit als Vorlage zur Auseinandersetzung mit dem dargestellten situativen Kontext. Diese Auseinandersetzung kann sich auf den historischen Bereich beziehen oder auf den gesellschaftlichen Hintergrund. Das Bild wird somit Anlass, sich mit seinem Inhalt auseinander zu setzen, in dem Vorwissen aktiviert wird oder Recherchen in Gang gesetzt werden. Für diese Form der Kunstbetrachtung eignen sich vor allem Werke der Genre- und Historienmalerei. In der Literaturliste wird hierzu auf eine Reihe von Veröffentlichungen verwiesen, die mit dem Hinweis "zu 2.4" zusätzlich gekennzeichnet sind.

Neben der geschilderten Möglichkeiten kann ergänzend nach weiteren Vermutungen über situative Bezüge gefragt und diese hergestellt werden.

Beispiele:

Durch solche und ähnliche Erlebnismöglichkeiten entsteht beim Betrachter eine erweiterte Wahrnehmung des Bildmotivs, die den Zugang zu anderen Bildern erleichtern kann.

Hilfreich ist dabei, wenn die zuzuordnenden Beobachtungsmöglichkeiten als Auswahl zur Verfügung stehen. Verschiedene Düfte, unterschiedliche Geräusche.

2.5 Als methodisches Prinzip

Beim methodischen Prinzip handelt es sich sicherlich um die verbreitetste Form der Kunstbetrachtung im Kunstunterricht, vor allem in der Primar- und Sekundarstufe I.

Ein Beobachtungsimpuls lenkt die Betrachter auf ein spezielles, im Bild deutlich erkennbares Kriterium, wie z.B. die Komposition, die Farbmodulation, den Farbkontrast, die Farbwirkung oder -bedeutung, die Darstellungsform und Technik, um nur einige mögliche Aspekte zu benennen.

Die Erarbeitung dieser Aspekte, führt dann direkt zur praktischen Aufgabenstellung. Gerade bei kompositorischen Elementen wird dieses Verfahren häufig auch zusammen oder in Bezug zur Umweltbeobachtung verwendet.

So kann z.B. Pieter Bruegels Bild "Die Kinderspiele" im Zusammenhang mit einer didaktisch notwendigen Reduktion auch unter dem Gesichtspunkt von Streuung und Ballung betrachtet werden. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse lassen sich genauso auf die Pausenhofsituation oder einen Spielplatz als umweltbezogene Vergleichsmöglichkeit übertragen.

3. Vier exemplarische Vorschläge zur Unterrichtsmethodik

3.1 "Wiener mélange"

Zunächst eine kurze Anmerkung zum Namen: Der Begriff "Wiener mélange" stammt von den MitarbeiterInnen der Museumspädagogischen Abteilung der Staatlichen Kunsthalle Karlsruhe. Diese lernten die Methodik von ihren Wiener KollegInnen kennen. Hierdurch ergab sich der einprägsame Namen.

Zum Vorgehen:

  1. Die SchülerInnen sehen sich zunächst in Ruhe in einer Ausstellung um.
  2. Im nächsten Schritt erhalten sie eine Sammlung unterschiedlichster Gegenstände in einer abgedeckten Schachtel oder einem Korb. Aus dieser Sammlung wird nun, ausschließlich tastend, je Gruppe ein Gegenstand heraus genommen, wobei diese Gegenstände durchaus so vorausgewählt werden können, dass sie über das Tasten nur schwer zu erraten sind.
  3. Die Gruppen erhalten nun die Aufgabe, den gezogenen Gegenstand in Beziehung zu einem der Exponate zu bringen. Hierfür bieten sich drei Möglichkeiten:

    Sprachlich

    Spielerisch

    Schriftlich

    - Die Schüler erfinden eine zum Gegenstand und zum Bild passende Geschichte und setzen beide damit in eine Beziehung.

    - Dem Gegenstand wird eine Geschichte zum Bild erzählt (oder umgekehrt).

    - Parallelen zwischen Gegenstand und Bild werden erläutert.(Vorkommen im Bild; farbige Stimmigkeit; bildnerische Ergänzungsmöglichkeit; etc.)

    - Mit dem Gegenstand wird vor dem Bild agiert, wobei ein Zusammenhang mit dem Bild sichtbar werden muss.

    - Im "Sinne" des Bildes (Interpretation) agieren - Sich dem Bild handelnd anpassen.

    - Eine Geschichte erfinden, die Gegenstand und Bild verbindet.

    - Ein passendes Gedicht verfassen.

    - Die Auswahl und Zuordnung von Bild und Gegenstand begründen.

  4. Als Variation und Erleichterung für die Schüler bietet es sich an, auf den Exponaten abgebildete Gegenstände in die Auswahl zu geben. Falls dies organisatorisch möglich ist, könnten diese auf den Bildern selbst sogar abgedeckt sein. Hierdurch wäre die Zuordnung stärker konkretisiert.

Ziele, die mit dieser Methode verbunden werden können:

3.2 Kunst und Musik

Ziele, die mit dieser Methode verbunden werden können:

3.3 Spielen vor einem Bild - zu einem Bild.

  1. Einzelne Schülergruppen suchen sich jeweils ein Bild in einer Ausstellung aus.
  2. Innerhalb der Gruppen wird dieses besprochen nach:

    - Inhalt
    - Situation
    - Atmosphäre
    - etc.
  3. Zu dem Bild werden von den Gruppen Spielszenen erfunden. Hierzu können auch Requisiten verwendet werden. Das Bildmotiv kann dabei entweder als Kulisse dienen und ein freies Spielen ermöglichen; oder durch das eigene Motiv einen Handlungsrahmen vorgeben, innerhalb dessen die Spielhandlung stattfindet.

  4. Als Alternative kann vor der Bildauswahl zunächst eine Kostum- und Requisitensammlung angelegt werden. Aus dieser werden dann gezielt Teile ausgewählt, die zu einem bestimmten Bild passen. Mit Hilfe der "Verkleidung" und der Requisiten wird dann ein darstellendes Spiel entwickelt.

Ziele, die mit dieser Methode verbunden werden können:

3.4 Einem Bild antworten.

Ausgangspunkt ist die Situation, dass sich jeder Schüler ein "eigenes" Bild innerhalb einer Ausstellung aussucht. Nach der Auswahl fixieren die SchülerInnen schriftlich eine Frage, die ihnen das Bild stellen könnte (Dialogischer Aspekt mit fantastischen Zügen - Gegenstände oder abstrakte Zeichen können sprechen.) Hieran schließen sich nun mehrere Möglichkeiten der Weiterarbeit an.

  1. Die SchülerInnen malen ein Bild in dem die Anwort mit künstlerischen Mitteln gegeben wird. Jeder zu seinem Bild. Methodisch kann anschließend versucht werden, dass die Gruppe Fragen und Antwortbilder zuordnet. Es können aber auch die einzelnen SchülerInnen ihre Arbeiten vorstellen.
  2. Die Fragestellungen werden gemischt und zufällig ausgegeben. Anschließend werden die möglicherweise zugehörigen Bilder in der Ausstellung gesucht und eine Antwort (schriftlich) formuliert. Die Ergebnisse werden gemeinsam besprochen - nicht wertend.
  3. Statt der unter b) vorgeschlagenen schriftlichen Antwort, kann auch ein Antwortbild gemalt werden.
  4. Fortgeschrittenere Gruppen können ohne schriftliche Frageformulierungen gleich mit dem Malen von Bildern beginnen, die mit gestalterischen Mitteln auf Exponate der Ausstellung "antworten".

Ziele, die mit dieser Methode verbunden werden können:




1 Lichtwark, Alfred; Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken; Hamburg 1986 (Neuauflage der Originalausgabe von 1897)
2 Panofsky, Erwin; Sinn und Deutung in der bildenden Kunst; Köln 1975. - Auszugsweise auch in: Dornhaus, Ellen; Methoden der Kunstbetrachtung; hannover , 6. Auflage 1993
3 Schiwy, Günther; Die Vieldeutigkeit des Zeichens; in Dornhaus, 1993, S. 88f
4 Die Spannbreite hierbei kann an zwei Autoren exemplarisch aufgezeigt werden:
Heller, Eva; Wie Farben wirken; Hamburg 1990. - Lüscher, Max; Die Lüscher Farben. Zur Persönlichkeitbeurteilung und Konfliktlösung; München, 1989.
5 Maur von, Karin (Hsg.) Vom Klang der Bilder in der Kunst des 20. Jahrhunderts; Stuttgart 1985 (Katalog zur Ausstellung in der Staatsgalerie Stuttgart).
6 Barth, Walter; Grundlagen der Kunstbetrachtung; in: Lehren und Lernen Nr. 3 / März 1995
7 Die folgenden Beispiele zu den Punkten a) - d) sind dem Aufsatz von Barth (1995) entnommen.



Literaturhinweise

Barth, Walter

Grundlagen der Kunstbetrachtung; in: Lehren und Lernen, Heft 3, März 1995; Neckar Verlag

Berger, John

Das Leben der Bilder oder die Kunst des Sehens; Berlin 1989

Boime, Albert

Vincent van Gogh - Die Sternennacht; Frankfurt 1992

zu 2.4

Bund Deutscher Kunsterzieher (BDK)

Museum; in: Info des Landesverbandes Baden-Württemberg 2-3/1986

Dornhaus, Ellen

Methoden der Kunstbetrachtung; Hannover 6.Aufl. 1993

Febvre, Lucien

Der neugierige Blick - Leben in der französischen Renaissance; Berlin 1982

zu 2.4

Hagen, Rose-Marie und Rainer

Bildbefragungen - Alte Meister neu erzählt;

Köln 1993

zu 2.4

Heller, Eva

Wie Farben wirken; Reinbek, 1990

Kass, János

Die Kinderspiele - nach dem berühmten Gemälde von Pieter Bruegel d.Ä.; 1981

Lichtwark, Alfred

Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken; Hamburg, 19.Aufl. 1986.

Lüscher, Max

Die Lüscher Farben; München, 1989

Maur, Karin von / Staatsgalerie Stuttgart

Vom Klang der Bilder Stuttgart/München 1985

Murken-Altrogge, Christa

Barfuß in die Kunst, Moderne Malerei anschaulich erklärt; Münster 1980

Museumspädagogisches Zentrum MPZ

Verschiedene Schriften zu den Exponaten in Münchner Museen (089/23805-194)

zu 2.4

Otto, Gunter und Maria

Auslegen - Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern; Seelze 1987

Panofsky, Erwin

Sinn und Deutung in der bildenden Kunst; Köln 1975

Schuster, Martin;

Wodurch Bilder wirken; Köln 1992

Staatliche Kunsthalle Karlsruhe

Kinder im Museum (Arbeitsmaterialien zur Kunsterziehung im Museum), Karlsruhe 1992, 1997 (Erweiterung)

zu 2.4

Traeger, Jörg

Philipp Otto Runge - Die Hülsenbeckschen Kinder; Frankfurt 1987

zu 2.4

Verlag 2001 (Hsg)

Kunst für Kinder; Frankfurt 1996; Verschiedene Autoren der einzelnen Kapitel

zu 2.4

Voll, Ottmar

Kunstbetrachtung in der Haupt- und Realschule; Ravensburg 1978 (Vermutlich vergriffen)

Ergänzende Anmerkungen:

Þ Die auf dem Titelblatt verwendete Abbildung wurde dem Katalog der Firma Fröhlich & Kaufmann, Kunstbuchhandel, Berlin, Ausgabe Januar 1998, entnommen.



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